Masterexamen - komplett
Musiklärare är jag fortfarande, men egentligen borde "masterstudent" strykas ur titeln, då jag blev färdig med min masterexamen i juni 2018.
Att genomföra min studie och skriva min uppsats krävde mycket arbete och jag är nöjd med resultatet. Ni är välkomna att läsa ett abstract eller ladda ner hela uppsatsen via denna länk.
Tack till er som läst min blogg, läst min uppsats eller följt mitt arbete!
Jag kanske trillar in här någon gång ibland,
annars går det att kontakta mig via [email protected]
Tidsresor och varulvar
Jag har valt att analysera Harry Potter and the Prisoner of Azkaban som skönlitterär bok och som filmadaption. I följande tre avsnitt skriver jag om miljöbeskrivningar, tidsskildring och en av karaktärerna, nämligen professor Remus Lupin.
Miljö: en nyskapande adaption
Hogwartsmiljön i tredje boken är en bekant miljö för läsaren, med vissa nya additioner. På så vis har serien en delvis kumulativ handling (Nikolajeva 2004, s. 58), eftersom varje nytt läsår introducerar nya karaktärer och miljöer, till exempel spådomsklassrummet (Rowling 2014, s. 107) och den Spökande Stugan (s. 296; 358-359), som presenteras och sedan existerar återkommande i följande böcker.
I filmadaptionen är Hogwartsmiljön inte lika bekant. Vi har bytt regissör från den romantrogne Columbus till Alfonso Cuarón, som siktat mer på originalitet i sin adaption än att vara bunden till ”the yardstick of fidelity” (Johnson 2009, s. 207; Nel 2008, s. 276). Han drar sig inte för att förändra miljöer vi sett tidigare, som området utanför slottet (Cuarón 2004, 0:27:36-0:28:01) och Hagrids stuga (01:20:33-01:23:51). För att det nya inte ska bli alltför abrupt måste man nog etablera viss kontinuitet, som att vissa miljöer är bekanta och att delvis gemensamt soundtrack behåller känslan från de förra filmerna (Gupta 2009, s. 146). Cuarón fortsätter att använda teman som komponerats av John Williams för att filmerna ska kännas som delar i samma kronologi, i alla fall i öppningsscenen och andra nyckelscener.
Cuarón reviderar även vissa magiska scener jämfört med bokens beskrivningar, förmodligen för att göra dem mer visuellt dramatiska. Marge flyger inte bara upp i taket (Rowling 2014, s. 32; 39) utan även ut ur huset och iväg mot himlen (Cuarón 2004, 0:04:41-0:05:57). Nattbussen låter inte föremål hoppa ur dess väg när den rusar fram över trottoarerna (Rowling 2014, s. 38), utan anpassar sig själv genom att väja mellan bilar, stannar och startar i raketfart och saktar ner själva tiden för att hinna klämma sig genom smala utrymmen (Cuarón 2004, 0:09:23-0:11:47). Tid är förresten ett genomgående tema som Cuarón betonar genom närvaro av klockor, en klockpendel och många andra referenser (Johnson 2009, s. 212).
Tid: ett återkommande tema
En lysande kombination av miljöbeskrivning och tidsskildring i Cuaróns filmadaption, är hur han använder sig av det Piskande Pilträdet (Cuarón 2004, höst 0:49:06; snösmältning 01:04:22; sommar 02:00:48) för att skapa övergångar där årstider demonstrerar tidens gång (Nel 2008, s. 286) samtidigt som vi får se Hogwarts vackra omgivning och själva trädet görs aktuellt inför den senare slutintrigen.
Varför är då tid så viktigt i just denna berättelse? I boken är handlingen i princip kronologisk, förutom några små narrativa analepser i form av minnen eller återberättelser, hela vägen fram till kapitel 21 då Hermiones tidsresande hemlighet uppenbarar sig. Hon har rest runt i tiden under hela året, men vi som läsare har upplevt detta kronologiskt vilket resulterat i små ledtrådar som att Hermione verkar dyka upp eller försvinna på ett märkligt sätt (Rowling 2014, s. 313; Cuarón 2004, 0:38:50) och Ron undrar misstänksamt hur hon tänkt delta i flera lektioner samtidigt (Rowling 2014, s. 103; 259; Cuarón 2004, 0:30:11-0:30:30). När hemligheten väl är avslöjad får läsaren själv följa den förvrängda tidslinjen genom att uppleva tre timmars händelser igen, från ett nytt perspektiv (Rowling 2014, s. 419-444). Denna avancerade lek med tidslinjen är ganska ovanlig i barnlitteratur (Nikolajeva 2004, s. 221-225), vilket jag tror är just vad som gör Prisoner of Azkaban så omvälvande och spännande för unga läsare.
Cuarón måste även hantera sina praktiska tidsramar. Hur omvandlas en bok på mer än 400 sidor till en film av lagom längd? Jo, man behöver komprimera vissa tidsskeenden till kortare scener. Besöket från Marge tar i boken en vecka, motsvarande fjorton sidor (Rowling 2014, s. 19-32). I filmen komprimeras repliker från hela veckan till endast två scener, ankomsten och middagen (Cuarón 2004, 0:01:38-0:05:57), som i filmen upplevs som att de sker på samma dag. Även patronus-övningarna med Lupin har komprimerats från flera svåra lektioner (Rowling 2014, 250-258; 260-263) till en enda träff med ett misslyckat försök och ett framgångsrikt försök (Cuarón 2004, 01:04:39-01:08:52), vilket är tidseffektivt men förminskar Harrys utmaning med att få till denna avancerade magi.
Remus Lupin: förrädare eller fadersfigur
Lupin fyller funktionen av ett så kallat föräldrasubstitut (Nikolajeva 2004, s. 102) för Harry, som är föräldralös och har få stabila vuxna förebilder. I boken kan författaren ta sig tid att gradvis bygga ut en allt närmare relation genom träffar och samtal (Rowling 2014, s. 163; 197; 257) medan filmen nästan omedelbart visar hur Harry och Lupin diskuterar sina känslor öppet och avslappnat (Cuarón 2004, på bron 0:43:45-0:0:45:36; i skogen 0:55:03-0:56:08; efter patronus 01:08:14-01:08:52).
Läsaren, liksom Harry, lär känna Remus Lupin som vuxen man. Han är en förhållandevis statisk karaktär (Nikolajeva 2004, s. 109) under det år som förflyter i Prisoner of Azkaban. Med detta menar jag att hans personlighetsdrag och moral inte förändras nämnvärt under berättelsens gång. Däremot förändras Harrys egen syn på honom betydligt! Nikolajeva ger ett liknande exempel vad gäller karaktären Janne i Janne min vän (Nikolajeva 2004, s. 119), där karaktären i sig inte förändras men allteftersom vi får veta mer om personen så förändras synen på dem. För Harry är professor Lupin till en början en total främling med sjabbigt utseende (Rowling 2014, s. 78), härnäst en lärare som verkar ganska hygglig (s. 89; 147), sedan en vänlig man som finns tillgänglig för en närmare, nästan faderlig relation (s. 197; 257). En kort stund är Lupin en förrädare och varulv som hjälpt den fruktansvärde Sirius Black (s. 367) och till sist uppenbaras sanningen, att både Sirius och Remus är gamla vänner till James Potter (s. 369-398), fortfarande lojala den rätta sidan och därmed tillförlitliga. Som sagt, Remus själv är densamme han alltid varit genom hela boken, han genomgår ingen resa av personlig utveckling, men Harrys och förstagångsläsarens relation påverkas av vad vi får veta om honom.
I filmen tycker jag att vår syn på Remus blir lidande av att man inte följer upp Marodörernas sanna identitet. Den sista gången vi ser Remus, när han lämnar tillbaka Marodörkartan (Cuarón 2004, 02:00:59-02:03:23), väntade jag med spänning på avslöjandet att det är Remus själv som är ”Moony”, men det uteblir. Cuarón tycker tydligen att detta är en sidointrig utan riktig relevans, men det håller jag personligen inte med om. Jag tycker att handlingen känns icke-komplett i Cuaróns version och saknar Harrys reaktion till denna insikt.
Litteratur och film
- Cuarón, Alfonso (2004). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. DVD. Warner Bros.
- Gupta, Suman (2009). Re-Reading Harry Potter. 2a uppl. E-bok. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
- Johnson, Michael K. (2009). Doubling, Transfiguration, and Haunting: The Art of Adapting Harry Potter for Film. I Anatol, Giselle Liza (red.) Reading Harry Potter Again : New Critical Essays. Santa Barbara: Praeger Publishing Inc, ss. 207-222.
- Nel, Philip (2008). Lost in Translation? Harry Potter, from Page to Screen. I Heilman, Elizabeth E. (red.) Critical Perspectives on Harry Potter. Abingdon: Routledge, ss. 275-290.
- Nikolajeva, Maria (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.
- Rowling, J.K. (2014). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Pojkböcker och flickläsare
Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter : Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Göteborg/Stockholm: Makadam förlag.
Columbus, Chris (2002). Harry Potter and the Chamber of Secrets. DVD. Warner Bros.
Cuarón, Alfonso (2004). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. DVD. Warner Bros.
Doughty, Terri (2002). Locating Harry Potter in the ”Boys’ Book” Market. I Whited, Lana A. (red.) Ivory Tower and Harry Potter. Columbia: University of Missouri Press, ss. 243-257.
Rowling, J.K. (2014a). Harry Potter and the Chamber of Secrets. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014b). Harry Potter and the Deathly Hallows. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014c). Harry Potter and the Half-Blood Prince. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014d). Harry Potter and the Philosopher’s Stone. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014e). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Yates, David (2009). Harry Potter and the Half-Blood Prince. DVD. Warner Bros.
Spänningen är mest pedagogiskt produktiv
Motsatsen är dock en komplett icke-matchning, då texten blir helt oförståelig. Kanske är texten för svår eller har ett väldigt gammaldags språk (för denna läsare), språnget från text till läsare blir för stort. Det bästa pedagogiska resultatet uppstår vid en spänning mellan repertoarerna, menar Schneider (s. 135). Egentligen har resonemanget en tydlig anknytning till Vygotskijs ”närmaste utvecklingszon” – man måste börja där eleven är och sedan göra stoffet lite svårare, så att det nya är utmanande men inte ouppnåeligt. Men Schneider bidrar med något extra, nämligen att den där spänningen måste innehålla lite frustration eller något som omkastar världsbilden, något som ifrågasätter.
Jag kopplar till en övning jag gjorde en gång på sommarläger. De ville undervisa om anti-rasism, förstår jag nu. Men istället för att predika om hur man ska tycka och tänka, lät de oss delta i en ”lek” hela dagen där olika grupper behandlades olika beroende på vilken ögonfärg man hade. Alla barnen blev upprörda! Orättvist! Hur kunde de bara GÖRA såhär mot människor? Ögonfärg bestämmer ju inte vem som är bättre eller sämre? Diskussionen efteråt hade mycket större tyngd nu när vi verkligen förstod. Lägerledarna vad inte rädda för att skapa lite spänning, lite frustration, lite ilska. Då lärde vi oss mycket bättre.
Bokstavlig, psykologisk och symbolisk nivå
Detta beskriver så väl det jag börjar upptäcka kring Lindgren-texter; de går ofta att tolka på flera sätt. Det fantastiska kanske hände på riktigt (genom magi), men kan lika gärna kan tolkas som karaktärernas fantasi, dröm eller något som händer efter döden. Ofta har karaktärerna ett stort psykologiskt behov av något, vilket magiskt dyker upp. På rak arm kan jag nämna Bröderna Lejonhjärta, Mio Min Mio, Sunnanäng, Karlsson på taket, Nils Karlsson-Pyssling, Draken med de röda ögonen, I Skymningslandet, Ingen rövare finns i skogen, Mirabell med flera!
Litteratur: Ehriander, Helene & Nilson, Maria. (red.) (2011). Starkast i världen! Att arbeta med Astrid Lindgrens författarskap i skolan. BTJ Förlag.
Beprövad erfarenhet
Ett nytt sätt att "tävla i musik"...
I nästa klass sa jag: "Skriv så många instrument ni kan! I en annan klass blev rekordet 18 stycken, undrar om någon klarar att slå det?" och de skrev och skrev. Nya rekordet blev 21 stycken.
I nästa klass sa jag: "Skriv så många instrument ni kan! I en annan klass blev rekordet 21 stycken, undrar om någon klarar att slå det?". Plötsligt skriver halva klassen omkring tjugo vardera, nya rekordet blir 26.
Nästa gång borde jag säga att rekordet är 83 och se vad som händer...? (Skojar, men bara nästan.)
Tidspress
Allmänbildning - The Playlist
Studieteknik: Min guide till en kurs utan stress
Musik - värt att satsa på?
Nytt jobb, nya dilemman
Kurslitteratur i ett nötskal
Min tolkning av huvudbudskap: Vi måste känna till våra institutioners historia om vi ska förstå vårt nutida skolsystem. Då kan vi undvika att fastna i oreflekterade självklarheter om hur skolan "måste" se ut (det finns många exempel på goda alternativ genom historien) och undviker även att göra allt för hastiga reformer som tillintetgör det goda arbete vi spenderat lång tid för att bygga upp.
Utdrag ur min hemtenta: Om jämlikhet
Många filosofer, bland annat John Rawls, tar för givet att människans natur innehåller en viss okränkbarhet, vilket innebär att varje människa är lika mycket värd och att vi alla äger vissa rättigheter. Rawls säger att orättvis behandling av ett fåtal individer aldrig kan ses som rätt bara för att handlingen leder till fördel för allmänheten eller för en större grupp.[1] Formuleringarna känns igen från Sveriges olika nutida läroplaner, där värdegrunden säger att skolans verksamhet ska förkroppsliga “de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”[2] och vidare specificerar att “[m]änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla”[3]. Jag tolkar det som att John Rawls och de många andra filosofer som argumenterar för jämlikhet mellan människor har åsikter som överens- stämmer med formuleringarna som styr skolan i Sverige.
Rawls har ett sätt att se på principer för berättigande som han kallar justice as fairness[4], vilket jag i denna text översätter till berättigande som rättvisa. Han menar att för att uppnå rättvisa regler om berättigande bör de förhandlas i en rättvis situation där ingen har förkunskap om sin egen status i samhället eller hur samhällets struktur ens ser ut. Han kallar detta hypotetiska förhandlingstillstånd för okunskapens slöja.[5] När alla samhällets medborgare sitter bakom okunskapens slöja för att besluta om samhällets regler för berättigande, finns det enligt Rawls endast en logisk slutsats de kan komma till, eftersom ingen vill riskera att besluta om ett icke jämlikt samhälle där man själv kanske hamnar längst ner på den sociala stegen. Därför författas principerna för berättigande så här: 1) Alla har jämlik rätt till grundläggande frihet så länge de inte inskränker andras friheter. 2) Sociala och ekonomiska ojämlikheter får endast existera under två villkor, a) de är till störst fördel för de minst försigkomna och b) alla har en jämlik möjlighet (equality of opportunity) att vinna fördelaktiga positioner.[6] Eftersom varje rationell tänkare som utgår från en rättvis utgångspunkt skulle komma till denna samma slutsats, menar Rawls att vi alla därför bör besluta att följa den.
Det finns dock filosofer som vågar ifrågasätta själva grundidéen i vår värdegrund, själva påståendet om att alla människor har samma värde, till exempel Louis Pojman som även är redaktör för hela boken Equality[7]. Han menar att alla argument för likvärdighet saknar grund och därför inte är något mer än antaganden.[8] För att bevisa detta radar han upp tio olika argument från jämlikhetsanhängare och argumenterar sedan mot dem, antingen genom att peka ut saknad logik, felaktiga antaganden eller konstatera att slutsatserna inte bevisar något alls. Han säger bland annat att antagandet om att behandla alla lika, om det inte finns någon anledning att inte göra det, helt saknar mening. Varför inte istället säga, eftersom varje människa är unik och olik, att man ska behandla dem olika, om det inte finns någon anledning att inte göra det?[9] Dessutom problematiserar han vad denna “anledning” skulle kunna vara. Kan vissa värderas högre på grund av deras merit? Kan vissa värderas lägre på grund av majoritetens stora fördel i att göra så? Om svaret är ja, kan alltså argumentet användas även för icke-jämlikhet, till exempel kunde Adolf Hitler påstå att han behandlade alla lika, förutom dem han hade anledning att behandla på annat sätt[10].
Pojman går vidare och kritiserar Rawls principer för berättigande. Han tycker inte att alla rationella människor skulle komma till samma slutsats, med tanke på att vissa människor är konservativa och hellre tar risken i ett hierarkiskt samhälle, därför skulle de aldrig gå med på princip nummer två[11]. Jag är inte helt säker på att Pojman till fullo visualiserat hur ett resonemang går till bakom okunskapens slöja. Är en konservativ individ medveten om att han är konservativ till vardags, i detta hypotetiska tankeexperiment? Enligt min tolkning av Rawls text är svaret nej. Det är just denna okunskap som gör oss fullständigt jämlika bakom okunskapens slöja och tvingar oss att besluta med allas vår mänskliga jämlikhet i åtanke.
Det är nu jag vill påminna om att Pojman är redaktör för hela boken om jämlikhet och att han valt vilka texter som ingår och i vilken ordning, vilket därmed ger honom en maktposition. Det tycks finnas ett system inom varje del, där den förste författaren presenterar en idé och följande texter refererar sedan ofta till föregående kapitel, de kritiserar och bidrar med nya tankar så att läsarens tankebild av de första texterna förändras. Jag noterar även att Pojmans egen text ligger nästan sist i boken, vilket ger honom “sista ordet”. Eventuell kritik av Pojmans text syns ej till i volymen. Som kritisk läsare undrar jag hur Pojman valde ut de tio argument han besvarar i sitt kapitel? Finns det argument som han inte kunnat besvara och som därför uteslutits ur boken fullständigt?
Jag tycker till exempel att han glömmer att svara på den del av Rawls princip som säger att människor ska ha friheter så länge de inte inskränker andras friheter[12], där har vi ju svaret som Pojman efterfrågar om huruvida minoriteter får förtryckas för majoritetens bästa; ett tydligt nej. Med tanke på Pojmans antydda slutgiltighet i att alla argument går att motbevisa, anser jag att hans text bör få tåla omfattande systematisk kritik innan vi kan anta att hans resonemang är giltigt.
[1] Rawls (1997), s. 183.
[2] Lgr11 (2011), s. 7.
[3] Lgr11 (2011), s. 7.
[4] Rawls (1997), s. 183.
[5] Rawls (1997), s. 184.
[6] Rawls (1997), s. 185.
[7] Pojman & Westmoreland (Ed.) (1997).
[8] Pojman (1997), s. 283.
[9] Pojman (1997), s. 284.
[10] Pojman (1997), s. 283.
[11] Pojman (1997), s. 293.
[12] Rawls (1997), s. 185.
Utdrag ur min hemtenta: Om dåtid, nutid och framtid
Enligt Durkheim kan vi inte förstå dagens utbildningssystem och pedagogiska ideal om vi inte tar hänsyn till tidigare system, deras ursprung och utveckling. Många som citerar honom återkommer till rådet om neofili och neofobi, nämligen att undvika dessa ytterligheter och istället sträva efter ett mellanting[1]. Så vem talar han egentligen om när han refererar till dessa neofiler och neofober?
Ett tydligt exempel på neofili är de renässansmän som, i sin avsky för nuvarande skolsystem, oaktsamt kastade bort allt som dåvarande utbildning hade att erbjuda. Durkheim anser att de var alldeles för upptagna med att håna och förlöjliga den skolastiska dialektiken för att ens överväga att den skapats av en anledning och att vissa delar var värda att bevara[2]. Mycket riktigt hade föregående period gjort stora framsteg när det gällde organisation och även skapat en stadig förmåga till logiskt tänkande hos sina elever. Men dessa fördelar kastade både Rabelais och Erasmus gladeligen i soptunnan. De var så nykära i allt som är nytt att det blev blinda för allt annat. Liknande misstag måste vi undvika!
Deras motsats är de konservativa, kyrkans män som håller kvar vid gamla traditioner så hårt de kan. Det spelar ingen roll vilka goda fördelar den nya naturvetenskapliga undervisningen kan tänkas bära med sig, man strävar ändå bakåt mot den Jesuitiska version av skola som under humanismens täckmantel matade eleverna med de egna moralkakorna. Antika texter klipptes i småbitar som presenterades ur sin kontext, för att dölja den hedniska kulturen och förvränga betydelsen till en kristen anda.[3] Här ser vi resultatet av neofobi. Jesuiternas skola såg effektiv ut från utsidan och uppnådde sina mål om kristen moral. Med metoden de använde resulterade i elever som trodde att mänsklig kultur var evig och därför blev helt blinda för hela fenomenet kultur. Dessa elever fick en mycket låg medvetenhet om sig själva, trots att de spenderat allt sin tid med att studera människan. Utan kontrast eller variation eller jämförelse med något som är olikt, tappar vi all uppfattning och medvetenhet. Det är därför vi behöver historia nu!
Istället för att bli extrema i våra revolutioner eller konservationer rekommenderar Durkheim att vi studerar vår historia, förstår vår egen kultur i sin kontext, uppskattar det goda vi redan har och sedan behandlar våra nuvarande problem med omsorg och försiktighet. Om något saknas idag, och vi förändrar hela systemet därefter, saknar vi snart något annat. Vi får inte vara för trångsynta, vi måste se historiskt vilka behov som är varaktiga och vad vi egentligen behöver på lång sikt[4].
Under slutet av 1900-talet kan vi se ett exempel på en relativt hastig förändring, nämligen elimineringen av allt utantillärande och mycket av repetitionen i undervisningen[5]. Med tanke på Durkheims tydliga ställningstagande när det gäller renässansen, skulle han kanske råda oss i nutidens Sverige att inte vara så förhastade i denna förändring. Visst kanske det fanns belägg för att skära ner på kraven om utantillkunskap, om det i praktiken blir meningslöst rabblande utan vettigt syfte. Dock endast om så är fallet. Vissa kunskaper kan mycket väl vara nyttiga att kunna utantill, det beror på informationens egenskaper och användningsområden. Med tiden ska vi få se hur våra beslut påverkat samhället i stort.
Räcker det då inte att de som är högt uppsatta och fattar beslut om skolan sitter inne med historisk kunskap? Nej, inte enligt Durkheim. Ideal går nämligen inte att “besluta” in i praktik utan vidare, utan lärarna måste själva vara medvetna om de förändringar som behövs och varför de behövs och nå konsensus om detta. Först då kan vi skapa en förändring av våra gemensamma ideal.[6]
För att förstå dagens system måste vi veta hur systemen såg ut i det förflutna. Vissa ideal har vi tagit avstånd från sedan dess och vi kan få syn på våra egna uppfattningar och ramar när vi jämför dem. Andra delar är förvånansvärt lika nu som när de först uppstod för hundratals år sedan. Då tänker jag till exempel på våra akademiska examina[7], universitetens nationer[8], internatskolor[9], grupperingar av ämnen inom olika fakulteter[10] eller det internationella språket för undervisning (förr latin och nu engelska). Dessa fenomen har överlevt genom århundraden eftersom de fyller funktioner som varit varaktigt värdefulla för oss. Att förstå hur de uppstod hjälper oss att förstå funktionen de fyller och hur vi ska se på deras värde i nutid.
Vi bör även minnas att skolans utveckling är långsam, mycket långsammare än själva samhällets utveckling.[11] Detta är något jag försöker minnas när jag till exempel läst kurser där universitetet presenterar forskning som prisar musiskt lärande, men på samma gång är examinationerna i kursen långt ifrån musiskt inspirerade. Rötterna för tentamen och dess form ligger långt tillbaka i tiden. Det kommer att ta tid innan vi på ett konstruktivt sätt kan förändra skolan i enlighet med den nutida forskningen om hur lärande fungerar. Med medvetenhet om både forskning och historia kan vi se dåtid, nutid och framtid. Då vet vi vart vi bör sträva, men är även medvetna om varför vi inte nått riktigt dit ännu.
[1] Durkheim (1977), s. 9.
[2] Durkheim (1977), s. 149.
[3] Durkheim (1977), s. 250-251.
[4] Durkheim (1977), s. 12.
[5] Francia (2014).
[6] Durkheim (1977), s. 4-8.
[7] Durkheim (1977), s. 125.
[8] Durkheim (1977), s. 107-108.
[9] Durkheim (1977), s. 116.
[10] Durkheim (1977), s. 91.
[11] Durkheim (1977), s. 163-164.