Musiken & Pedagogiken

Hej bloggen, det är tyvärr inte ofta som jag har möjlighet att skriva här längre.

Musiklärare är jag fortfarande, men egentligen borde "masterstudent" strykas ur titeln, då jag blev färdig med min masterexamen i juni 2018.

Att genomföra min studie och skriva min uppsats krävde mycket arbete och jag är nöjd med resultatet. Ni är välkomna att läsa ett abstract eller ladda ner hela uppsatsen via denna länk.

Tack till er som läst min blogg, läst min uppsats eller följt mitt arbete!
Jag kanske trillar in här någon gång ibland,
annars går det att kontakta mig via [email protected]

Jag har valt att analysera Harry Potter and the Prisoner of Azkaban som skönlitterär bok och som filmadaption. I följande tre avsnitt skriver jag om miljöbeskrivningar, tidsskildring och en av karaktärerna, nämligen professor Remus Lupin.

Miljö: en nyskapande adaption

Hogwartsmiljön i tredje boken är en bekant miljö för läsaren, med vissa nya additioner. På så vis har serien en delvis kumulativ handling (Nikolajeva 2004, s. 58), eftersom varje nytt läsår introducerar nya karaktärer och miljöer, till exempel spådomsklassrummet (Rowling 2014, s. 107) och den Spökande Stugan (s. 296; 358-359), som presenteras och sedan existerar återkommande i följande böcker.

I filmadaptionen är Hogwartsmiljön inte lika bekant. Vi har bytt regissör från den romantrogne Columbus till Alfonso Cuarón, som siktat mer på originalitet i sin adaption än att vara bunden till ”the yardstick of fidelity” (Johnson 2009, s. 207; Nel 2008, s. 276). Han drar sig inte för att förändra miljöer vi sett tidigare, som området utanför slottet (Cuarón 2004, 0:27:36-0:28:01) och Hagrids stuga (01:20:33-01:23:51). För att det nya inte ska bli alltför abrupt måste man nog etablera viss kontinuitet, som att vissa miljöer är bekanta och att delvis gemensamt soundtrack behåller känslan från de förra filmerna (Gupta 2009, s. 146). Cuarón fortsätter att använda teman som komponerats av John Williams för att filmerna ska kännas som delar i samma kronologi, i alla fall i öppningsscenen och andra nyckelscener.

Cuarón reviderar även vissa magiska scener jämfört med bokens beskrivningar, förmodligen för att göra dem mer visuellt dramatiska. Marge flyger inte bara upp i taket (Rowling 2014, s. 32; 39) utan även ut ur huset och iväg mot himlen (Cuarón 2004, 0:04:41-0:05:57). Nattbussen låter inte föremål hoppa ur dess väg när den rusar fram över trottoarerna (Rowling 2014, s. 38), utan anpassar sig själv genom att väja mellan bilar, stannar och startar i raketfart och saktar ner själva tiden för att hinna klämma sig genom smala utrymmen (Cuarón 2004, 0:09:23-0:11:47). Tid är förresten ett genomgående tema som Cuarón betonar genom närvaro av klockor, en klockpendel och många andra referenser (Johnson 2009, s. 212).

Tid: ett återkommande tema

En lysande kombination av miljöbeskrivning och tidsskildring i Cuaróns filmadaption, är hur han använder sig av det Piskande Pilträdet (Cuarón 2004, höst 0:49:06; snösmältning 01:04:22; sommar 02:00:48) för att skapa övergångar där årstider demonstrerar tidens gång (Nel 2008, s. 286) samtidigt som vi får se Hogwarts vackra omgivning och själva trädet görs aktuellt inför den senare slutintrigen.

Varför är då tid så viktigt i just denna berättelse? I boken är handlingen i princip kronologisk, förutom några små narrativa analepser i form av minnen eller återberättelser, hela vägen fram till kapitel 21 då Hermiones tidsresande hemlighet uppenbarar sig. Hon har rest runt i tiden under hela året, men vi som läsare har upplevt detta kronologiskt vilket resulterat i små ledtrådar som att Hermione verkar dyka upp eller försvinna på ett märkligt sätt (Rowling 2014, s. 313; Cuarón 2004, 0:38:50) och Ron undrar misstänksamt hur hon tänkt delta i flera lektioner samtidigt (Rowling 2014, s. 103; 259; Cuarón 2004, 0:30:11-0:30:30). När hemligheten väl är avslöjad får läsaren själv följa den förvrängda tidslinjen genom att uppleva tre timmars händelser igen, från ett nytt perspektiv (Rowling 2014, s. 419-444). Denna avancerade lek med tidslinjen är ganska ovanlig i barnlitteratur (Nikolajeva 2004, s. 221-225), vilket jag tror är just vad som gör Prisoner of Azkaban så omvälvande och spännande för unga läsare.

Cuarón måste även hantera sina praktiska tidsramar. Hur omvandlas en bok på mer än 400 sidor till en film av lagom längd? Jo, man behöver komprimera vissa tidsskeenden till kortare scener. Besöket från Marge tar i boken en vecka, motsvarande fjorton sidor (Rowling 2014, s. 19-32). I filmen komprimeras repliker från hela veckan till endast två scener, ankomsten och middagen (Cuarón 2004, 0:01:38-0:05:57), som i filmen upplevs som att de sker på samma dag. Även patronus-övningarna med Lupin har komprimerats från flera svåra lektioner (Rowling 2014, 250-258; 260-263) till en enda träff med ett misslyckat försök och ett framgångsrikt försök (Cuarón 2004, 01:04:39-01:08:52), vilket är tidseffektivt men förminskar Harrys utmaning med att få till denna avancerade magi. 

Remus Lupin: förrädare eller fadersfigur

Lupin fyller funktionen av ett så kallat föräldrasubstitut (Nikolajeva 2004, s. 102) för Harry, som är föräldralös och har få stabila vuxna förebilder. I boken kan författaren ta sig tid att gradvis bygga ut en allt närmare relation genom träffar och samtal (Rowling 2014, s. 163; 197; 257) medan filmen nästan omedelbart visar hur Harry och Lupin diskuterar sina känslor öppet och avslappnat (Cuarón 2004, på bron 0:43:45-0:0:45:36; i skogen 0:55:03-0:56:08; efter patronus 01:08:14-01:08:52).

Läsaren, liksom Harry, lär känna Remus Lupin som vuxen man. Han är en förhållandevis statisk karaktär (Nikolajeva 2004, s. 109) under det år som förflyter i Prisoner of Azkaban. Med detta menar jag att hans personlighetsdrag och moral inte förändras nämnvärt under berättelsens gång. Däremot förändras Harrys egen syn på honom betydligt! Nikolajeva ger ett liknande exempel vad gäller karaktären Janne i Janne min vän (Nikolajeva 2004, s. 119), där karaktären i sig inte förändras men allteftersom vi får veta mer om personen så förändras synen på dem. För Harry är professor Lupin till en början en total främling med sjabbigt utseende (Rowling 2014, s. 78), härnäst en lärare som verkar ganska hygglig (s. 89; 147), sedan en vänlig man som finns tillgänglig för en närmare, nästan faderlig relation (s. 197; 257). En kort stund är Lupin en förrädare och varulv som hjälpt den fruktansvärde Sirius Black (s. 367) och till sist uppenbaras sanningen, att både Sirius och Remus är gamla vänner till James Potter (s. 369-398), fortfarande lojala den rätta sidan och därmed tillförlitliga. Som sagt, Remus själv är densamme han alltid varit genom hela boken, han genomgår ingen resa av personlig utveckling, men Harrys och förstagångsläsarens relation påverkas av vad vi får veta om honom.

I filmen tycker jag att vår syn på Remus blir lidande av att man inte följer upp Marodörernas sanna identitet. Den sista gången vi ser Remus, när han lämnar tillbaka Marodörkartan (Cuarón 2004, 02:00:59-02:03:23), väntade jag med spänning på avslöjandet att det är Remus själv som är ”Moony”, men det uteblir. Cuarón tycker tydligen att detta är en sidointrig utan riktig relevans, men det håller jag personligen inte med om. Jag tycker att handlingen känns icke-komplett i Cuaróns version och saknar Harrys reaktion till denna insikt.

Litteratur och film

• Cuarón, Alfonso (2004). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. DVD. Warner Bros.
• Gupta, Suman (2009). Re-Reading Harry Potter. 2a uppl. E-bok. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
• Johnson, Michael K. (2009). Doubling, Transfiguration, and Haunting: The Art of Adapting Harry Potter for Film. I Anatol, Giselle Liza (red.) Reading Harry Potter Again : New Critical Essays. Santa Barbara: Praeger Publishing Inc, ss. 207-222.
• Nel, Philip (2008). Lost in Translation? Harry Potter, from Page to Screen. I Heilman, Elizabeth E. (red.) Critical Perspectives on Harry Potter. Abingdon: Routledge, ss. 275-290.
• Nikolajeva, Maria (2004). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.
• Rowling, J.K. (2014). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.

I sommar läser jag kursen Harry Potter och hans världar genom Linnéuniversitetet! En mycket trevlig och givande kurs, så jag tänkte dela med mig lite av vad jag skriver om. Min första uppgift handlar om att kritisera forskningsartiklar och jag valde en text på temat genus.

 

Artikeln med titeln ”Locating Harry Potter in the ”Boys’ Book” Market” (Doughty 2002) handlar huvudsakligen om att tolka de budskap som förmedlas i pojkböcker. Terri Doughty frågar sig hur vi skulle ha tolkat Potter-serien om huvudpersonen var en flicka, kanske vid namn Harriet Potter? (2002, s. 243) Hon gör en textanalys av de första fyra Harry Potter-böckerna i relation till tre andra pojkböcker; Monster, Making Up Megaboy och Tangerine (dessa böcker är författade av Walter Dean Myers, Virginia Walter respektive Edward Bloor och publicerade under sent 1990-tal).

 

Från mitt perspektiv, som läste Potter redan som ung flicka och delade intresset med massor av tjejkompisar, känns det märkligt att se på böckerna som ”pojkböcker” överhuvudtaget, men det är från detta perspektiv som Doughty valt att betrakta dem. Hon menar till exempel att den humor som används generöst i böckerna är särskilt riktade mot pojkar (2002, s. 255). Här tycker jag att Doughty borde ha tänkt ett extra varv och kritiserat sin egen genusslentrian. Som mamma till småpojkar tycker hon kanske att skämt om öronvax-bönor och spräng-stjärtskrabbor är särskilt ”pojkiga”, men det måste inte vara den enda sanna tolkningen. Visst kan skämten vara lite barnsliga och slapstick, men jag hade inget problem med att som flicka uppskatta stilen från kvinnliga författaren Rowling. Att jag på något vis överskred köns-normer i min smak för litteratur var jag glatt omedveten om.

 

Däremot håller jag med om själva slutsatsen – helt klart skulle vi läsa böcker om Harriet Potter på ett annat sätt (Doughty 2002, s. 257). Hur då? För det första tror jag att färre pojkar skulle våga ens titta i en bok med titeln Harriet Potter, vilket säger något om den rådande könsnormen. Det är okej för flickor att läsa böcker om pojkar (det är vi redan så vana vid), men inte tvärt om. Det hänger nog ihop med att flickor fortfarande betraktas som ”det svagare könet”, på samma vis som flickor kan bära byxor betydligt lättare än pojkar kan bära kjol. Att flickor försöker efterlikna pojkar upplevs som naturligt, men inte motsatsen.

 

När Harry för första gången inser vad han är riktigt bra på – att spela quidditch – kan jag verkligen leva mig in i hur han känner sig. Vilken känsla det måste vara, att flyga på en kvast och upptäcka att just det här är jag som född att göra! (Rowling 2014d, s. 159) Här tror jag att fantasy-elementet spelar roll för min möjlighet att relatera, som flicka med obefintligt sportintresse. Om Harry fann sitt kall i fotboll skulle min iver förmodligen svalna. Precis som Malin Alkestrand beskriver i sin avhandling, är det lättare att se med nya ögon på fenomen som ”främmandegörs” (Alkestrand 2016, s. 88). Att kunna flyga är en önskedröm för både flickor och pojkar och sporten quidditch saknar förutbestämda könsroller från vardagslivet. Förresten, är det inte häxor (kvinnor) som traditionellt flyger på kvastar? Här är kanske Potter-världen inte så könstypisk som vissa kritiker verkar tro. I trollkarlsvärlden finns det måhända några stereotypt ”manliga” män, som James och Sirius, men även mer normbrytande karaktärer som den omtänksamme Lupin (Rowling 2014e, s. 89; 198; 450), den spindelskygge Ron (Rowling 2014a, s. 163-164) och omhändertagande, moderliga Hagrid (Rowling 2014d, s. 16; 253).

 

När böcker ska göras om till film måste oundvikligen många delar klippas bort och tyvärr blir denna reducering ibland på bekostnad av kvinnliga sidokaraktärer. I böckerna ser vi exempel på beundransvärda kvinnliga quidditchspelare som Angelina Johnson, Katie Bell och Alicia Spinnet, Gryffindors jagare (Rowling 2014d, s. 198-199), Ginny Weasley, som senare går med i laget efter en utmärkt audition (Rowling 2014c, s. 188) och Gwenog Jones som är kapten för laget Holyhead Harpies (Rowling 2014c, s. 59). Till och med Cho Chang är sökare för Ravenclaw (Rowling 2014e, s. 270). I böckerna uppskattar Harry tjejer som kan flyga bra, vi kan notera att han aldrig blir romantiskt förtjust i någon han inte sett på quidditchplanen först. I första filmadaptionen, poängterar dock Doughty, så blir Harrys kvinnliga lagkamrater till stumma statister (Doughty 2002, s. 243). Trenden håller tyvärr i sig i följande filmers quidditch-sekvenser (Columbus 2002, 50:52-56:25; Cuarón 2004, 51:51-55:03) och vi nämner inte ens Katie Bell vid namn förrän hon plötsligt förhäxas av halsbandet i sjätte filmen (Yates 2009, 49:37-50:43) och därmed blir relevant för huvudhandlingen.

 

Doughty jämför Potter-serien med tre mer realistiskt baserade pojkböcker som bygger en särskild bild av maskulinitet, där det betraktas som problematiskt att växa upp till man (2002, s. 245-246). Harry har visserligen problem med att vara just den-kände-Harry-Potter, men inte direkt med att vara pojke (s. 250), vilket Doughty lyfter som en anledning till seriens framgång (s. 253). Rowling hanterar istället moraliska livsproblem på en djupare, symbolisk nivå, menar Doughty (s. 256). Trots att Harry upptäcker likheter mellan sig själv och den ondskefulle Voldemort, lär han sig att de egna besluten skiljer honom från att gå samma ondskans väg (s. 258), vilket är ett tema som fortgår hela vägen genom serien.

 

På så vis skiljer sig Harry från de kriminella och avvikande pojkarna i Monster eller Making Up Megaman. Harry har trots allt goda manliga förebilder (Doughty 2002, s. 253) och blir en man genom att göra rättfärdiga val. Närhelst Harry gör något farligt och djärvt så är det inte för att verka mer manlig utan för att rädda andra, även när det gäller den ultimata uppoffringen – att offra sitt eget liv för att rädda världen (Rowling 2014b, s. 564; 575). Doughty placerar Rowling inom en ”äldre narrativ tradition” (2002, s. 253), men förhoppningsvis speglar seriens popularitet det faktum att vi fortfarande tror på hjältemod och omtanke i kampen mot det onda.

 

 

Litteratur och film:

Alkestrand, Malin (2016). Magiska möjligheter : Harry Potter, Artemis Fowl och Cirkeln i skolans värdegrundsarbete. Göteborg/Stockholm: Makadam förlag.
Columbus, Chris (2002). Harry Potter and the Chamber of Secrets. DVD. Warner Bros.
Cuarón, Alfonso (2004). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. DVD. Warner Bros.
Doughty, Terri (2002). Locating Harry Potter in the ”Boys’ Book” Market. I Whited, Lana A. (red.) Ivory Tower and Harry Potter. Columbia: University of Missouri Press, ss. 243-257.
Rowling, J.K. (2014a). Harry Potter and the Chamber of Secrets. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014b). Harry Potter and the Deathly Hallows. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014c). Harry Potter and the Half-Blood Prince. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014d). Harry Potter and the Philosopher’s Stone. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Rowling, J.K. (2014e). Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. London: Bloomsbury Publishing. Nytryck med omslag av Jonny Duddle.
Yates, David (2009). Harry Potter and the Half-Blood Prince. DVD. Warner Bros.

I kapitlet ”Bröderna Lejonhjärta och repertoarens betydelse” skriver Susanne Schneider om vad som sker i mötet mellan textens och läsarens repertoarer, bland annat att det kan ske en matchning, icke-matchning eller spänning i mötet. Om texten helt matchar läsarens förväntningar, blir läsarens repertoar knappast utmanad eller förändrad (s. 131). Jag tänker även att det kan bli långtråkigt, när man läser böcker och allt för enkelt kan förutspå vad som kommer att hända och vad allt betyder. Det är ju just därför man väljer svårare och svårare böcker när man växer som läsare.

Motsatsen är dock en komplett icke-matchning, då texten blir helt oförståelig. Kanske är texten för svår eller har ett väldigt gammaldags språk (för denna läsare), språnget från text till läsare blir för stort. Det bästa pedagogiska resultatet uppstår vid en spänning mellan repertoarerna, menar Schneider (s. 135). Egentligen har resonemanget en tydlig anknytning till Vygotskijs ”närmaste utvecklingszon” – man måste börja där eleven är och sedan göra stoffet lite svårare, så att det nya är utmanande men inte ouppnåeligt. Men Schneider bidrar med något extra, nämligen att den där spänningen måste innehålla lite frustration eller något som omkastar världsbilden, något som ifrågasätter.

Jag kopplar till en övning jag gjorde en gång på sommarläger. De ville undervisa om anti-rasism, förstår jag nu. Men istället för att predika om hur man ska tycka och tänka, lät de oss delta i en ”lek” hela dagen där olika grupper behandlades olika beroende på vilken ögonfärg man hade. Alla barnen blev upprörda! Orättvist! Hur kunde de bara GÖRA såhär mot människor? Ögonfärg bestämmer ju inte vem som är bättre eller sämre? Diskussionen efteråt hade mycket större tyngd nu när vi verkligen förstod. Lägerledarna vad inte rädda för att skapa lite spänning, lite frustration, lite ilska. Då lärde vi oss mycket bättre.

 

Litteratur: Ehriander, Helene & Nilson, Maria. (red.) (2011). Starkast i världen! Att arbeta med Astrid Lindgrens författarskap i skolan. BTJ Förlag.

I kapitlet ”Lindgren och litteraturens tolkningsmöjligheter” skriver Emma Tornborg om hur texter kan tolkas på flera olika nivåer. Hon använder själv berättelsen ”Allrakäraste Syster” som exempel. Barn läser ofta berättelser på en bokstavlig nivå. Om texten förklarar att Barbro har en syster som heter Ylva-Li, men att hon är hemlig och bor i en magisk värld under en rosenbuske som de kallar Salikon (s. 17), då är det precis så det är. Barnet funderar inte mer på det, för detta är en saga där sådana saker kan hända. Den mer erfarne läsaren ser kanske även den psykologiska nivån, nämligen att Barbro är en ensam flicka utan nära vänner och föräldrarna ger mest uppmärksamhet till lillebror (s. 18). Det är inte konstigt att hon längtar efter en tvillingsyster, där hon ligger under rosenbusken, och att hon drömmer sig bort och hittar på allt möjligt underbart som finns i systerns värld. En tredje nivå finns också, nämligen den symboliska. Läsaren kan göra intertextuella referenser eller se symboler och bildspråk i berättelsen som metaforer för en djupare mening (s. 20).

Detta beskriver så väl det jag börjar upptäcka kring Lindgren-texter; de går ofta att tolka på flera sätt. Det fantastiska kanske hände på riktigt (genom magi), men kan lika gärna kan tolkas som karaktärernas fantasi, dröm eller något som händer efter döden. Ofta har karaktärerna ett stort psykologiskt behov av något, vilket magiskt dyker upp. På rak arm kan jag nämna Bröderna Lejonhjärta, Mio Min Mio, Sunnanäng, Karlsson på taket, Nils Karlsson-Pyssling, Draken med de röda ögonen, I Skymningslandet, Ingen rövare finns i skogen, Mirabell med flera!

Litteratur: Ehriander, Helene & Nilson, Maria. (red.) (2011). Starkast i världen! Att arbeta med Astrid Lindgrens författarskap i skolan. BTJ Förlag.

"De påstår att det inte finns tung forskning för betyg. Men det finns heller ingen tung forskning mot betyg, däremot en omfattande beprövad erfarenhet i hela världen som talar för betyg."

 

Ovanstående är ett citat av Jan Björklund, cirka ett år sedan. Ta nu ordet "betyg" i meningen och byt ut det mot ordet "Gud". Påståendet stämmer fortfarande, för visst finns det subjektiv positiv erfarenhet av gudar i hela världen, och såklart inga vetenskapliga bevis för eller mot.

 

Tankeövningen visar dock snabbt hur mycket man kan lita på Björklunds uttalande som en objektiv sanning.

En skrivuppgift på mellanstadiet blev nästan ett tävlingsmoment utan att jag tänkte på det innan, och resultaten är lite intressanta. Uppgiften går ut på att komma på så många instrument som möjligt och skriva in dem i rätt instrumentgrupp (tex slagverk, stråkinstrument, bleckblås osv.)

 

Med den första klassen sa jag: "Skriv så många instrumet ni kan!" och de skrev och skrev, rekordet i klassen blev en som kom på 18 stycken. Vad bra, tänkte jag.

I nästa klass sa jag: "Skriv så många instrument ni kan! I en annan klass blev rekordet 18 stycken, undrar om någon klarar att slå det?" och de skrev och skrev. Nya rekordet blev 21 stycken.

I nästa klass sa jag: "Skriv så många instrument ni kan! I en annan klass blev rekordet 21 stycken, undrar om någon klarar att slå det?". Plötsligt skriver halva klassen omkring tjugo vardera, nya rekordet blir 26.

Nästa gång borde jag säga att rekordet är 83 och se vad som händer...? (Skojar, men bara nästan.)

Nuförtiden är det mitt jobb att ansvara för den musikaliska allmänbildningen av en hel ort. Det kan kännas ganska stort och omöjligt, att få in allt inom några minuter per elev och vecka. Egentligen hinner ingen undervisning göra mycket mer än att väcka ett intresse, erbjuda ett prova-på som varje elev kan bygga vidare på i fritid och framtid.

 

För ett par veckor sedan påbörjade jag en spellista i Spotify, med titeln Allmänbildning. Någon sorts resurskälla måste jag ju bygga, tänkte jag. Vissa artister ska man ju bara ha hört talas om. Jag vet själv hur svårt det är, jag blev alldeles för vuxen innan jag bekantade mig ordentligt med ABBA, Beatles och Michael Jackson. Det är ju pinsamt, ärligt talat.

 

Listan växer snabbt - man "måste" ju ha lite one-hit-wonders också, representanter från alla genrer och alla årtionden. Javisst, och så svensk musik, och folkmusik, och visor. De viktigaste klasisska verken. Och soundtracks från stora filmer!

 

I skrivande stund är jag uppe i över 300 spår med en speltid på 22 timmar, trots att jag är långt ifrån färdig. Det skulle ta mer än en termin att bara lyssna igenom på lektionstid, så jag har accepterat omöjligheten i att introducera allt. Men själva samlandet är ändå både intressant och lärorikt, och skapar dessutom en stor pool jag kan plocka ur senare.

 

Vad tycker ni - vad får jag inte missa? Vilka artister, hits, visor, kompositioner och soundtracks är oumbärliga i vårt gemensamma medvetande? Skriv gärna till mig!

 

(Kan tillägga att jag hittills varit ganska heltäckande inom rock och Mozart, har desto mindre pop, svenskt och andra kompositörer och genrer. Se min spellista här. Det går bra att sortera efter artist, nuvarande ordning är helt godtycklig.)

Igår fick många sitt antagningsbesked inför höstens studier! Ska du plugga i höst? Dags att strukturera!

 

Som student har jag två sidor. Den ena är kreativ och ivrig och lever i nuet, men kan även bli ganska nervös och ostrukturerad. Det är hon som får alla bra idéer, men stress tar fullständig död på denna sida. Som tur är har jag en mer tråkig och strukturerad sida som kan ta över och skapa trygga ramar som fröken kreativ sedan kan brainstorma inom, utan att tiden rinner iväg och kursen spårar ur. Inför varje kurs gör jag ungefär likadant, och jag tänkte dela min teknik med er!

 

1. Skaffa kurslitteratur. Jag brukar börja oresonligt tidigt, så fort tillgång finns till litteraturlistor, men det finns inte alltid och de flesta (normala människor) brukar inte börja förrän kursen börjar eller kanske precis innan. Skapa dig själv en överblick - vilka böcker är obligatoriska, vilka sidor ska läsas och vilka är de största verken som kommer att ta mest av din studietid?

 

2. Överblicka schema. Läs igenom eventuella studiehandledningar och lyssna noga vid introduktionsdagar. Nu får du viktig information, både om vad kursen ska handla om innehållsmässigt, men se även till att uppmärksamma kursens struktur tidsmässigt. Skriv ner i kalendern vilka dagar du har seminarier eller annan tid på högskolan, så ser du hur mycket tid som blir kvar för dina egna studier. Om något viktigt ska ske i ditt privatliv snart, se till att notera i kalenderna hur mycket tid som kan försvinna till det (att flytta, resa bort en helg, få besök, fira födelsedagar eller annat kan lätt leda till förseningar).

 

3. Överblicka uppgifter. Under första veckan bör man få koll på vad som förväntas under hela kursen. Börja inte bara med uppgift 1 och låt det "ta den tid det tar" - lägg istället energi på att förstå vad alla uppgifter innebär, det kan löna sig. Den sista inlämningen kanske involverar ett ganska stort skriftligt arbete, du behöver vara beredd på den tid som kan krävas och du behöver kanske samla anteckningar under hela kursen. Man kan inte anteckna allt (jag har försökt), så det är bättre att veta vad du kan komma att behöva redan från början. 

 

4. Fördela tiden. Du blir bättre och bättre på detta ju längre du studerar, för du lär dig snart hur många sidor du klarar att läsa på en dag eller hur många dagar du behöver för att skriva en kort uppsats. Så - när du etablerat vad som ska göras kan allt skrivas in i kalendern. Börja bakifrån, en inlämningsuppgift kanske kräver en vecka eller två och övrig tid fördelas till litteratur och andra uppgifter.

 

Ganska enkelt, egentligen. Jag kan absolut slappna av bättre om jag vet att jag ligger bra till i tidsplanen. Då kan kreativiteten få flöda igen. Och så kan man ta ledigt på helgen när man vet att man förtjänar det! :) 

Det kom en tid i mitt liv, någon gång mot slutet av gymnasiet, när jag konstaterade den trista sanningen. Egentligen hade jag väl vetat det länge - det var ganska föga troligt att jag skulle bli framgångsrik som rockstjärna eller deltagare i Idol. Inte heller hade jag någon särskild chans som konsertpianist, tonsättare, producent, trubadur eller operasångerska på Dramaten. Det var dags att inse faktum. Dags att välja en vettig utbildning som skulle leda till jobb och göra mig till en redig människa. Jag sökte till Lärarprogrammet.

 

Och nu står jag här. Med ett gyllene tillfälle att få jobba inom musik (-undervisning) och önskar att jag samlat på mig lite fler högskolepoäng i ämnet, egentligen. Tänk att jag alltid ska lida av min beslutsångest. ;)

 

Nej men ärligt talat kan det väl ännu sluta lyckligt, eftersom jag ännu studerar så har jag valt in kurser i musik, så kan jag bygga vidare på den teoribas jag fick i Uppsala Musikklasser och Mediaprogrammet genom grund/gymnasieskola. På så vis hoppas jag utöka min lärarbehörighet till att inkludera musik åk 1-6, allt som en del i min pågående masterexamen i pedagogik. Leve valfriheten!

 

Slutet gott, men det har fått mig att fundera kring varför jag valde som jag gjorde. Jag har ju alltid älskat musik och fått all uppmuntran från vuxna och lärare. Ändå valde jag bort det, och jag tror att det var av rädsla. När jämnåriga sökte till musikhögskolor rös jag och undrade om de inte var riktigt kloka. Och jag tror att det beror på ett tankefel jag gjorde - att den enda möjligheten att arbeta med musik vore om man blev "kändis". Vilket ganska få blir. Det gjorde mig nervös, jag trodde att jag riskerade att hamna i en återvändsgränd.

 

Som tur är (!) så finns det ju många som är som mig (fast helst lite modigare). Som älskar musik. Som bär på en hunger som gör att man tar varje tillfälle att få sjunga i duschen, gå med i kören, skriva en sång till födelsedagsbarnet eller ställa upp i någon lokal musikalproduktion. Som tycker att det är viktigt att alla barn ska få studera musik i skolan. Som hittar på initiativ och stödjer lokal kultur och som gör det möjligt för oss andra att ta del av det härliga. Som hittar sina egna sätt att syssla med musik, på jobbet eller på fritiden.

 

Det tackar jag er för, ni som är modiga. Nu får jag en andra chans. Nu får jag sjunga och spela och skapa musik tillsammans med unga människor varje dag. Det är ett privilegium att få arbeta som musiklärare. Hoppas bara att eleverna har lika kul!

Oj då, det var visst ett tag sedan jag skrev! Kan börja med att berätta att jag snart ska byta jobb - i mars får jag ändra bloggrubriken till "musiklärare och masterstudent". :D Jag ska undervisa årskurs 1-5 i musik vilket känns mycket spännande!

 

Alltså håller jag på och förbereder någon sorts grundrepertoar och gör mig redo. Hittade många bortglömda tips via diverse Spotify-album som samlar "Allsång". Perfekt med musik på svenska som nästan ingår i allmänbildningen, tänkte att där finns exempel som är lätta att börja med.

 

Kändes bra tills jag lyssnade igenom gamla fina "Ta mig till havet". En vacker låt om sommar och kärlek, eller hur? Hm, kanske inte. Jag lyssnar på texten och finner mig plötsligt i ett värdegrundsdilemma.

 

Men nej, min slutsats är ganska tydlig - jag vill faktiskt INTE att mina små snart-tonåringar ska lära sig att kärlek handlar om att hitta någon som "vågar gå med mig ifrån trängsel och vin", till en strand där "sanden är fuktig och kvinnan är ung, galen av längtan är jag" och mannen är "kanske något berusad, men glasklar ändå" och vill "ha dig när natten ser på"...

 

Romantiserande av berusade one-night-stands med objektifiering av kvinnor vars enda viktiga egenskap är "ung"? Nej tack.

 

*putt surtant*

Följande var den huvudsakliga kurslitteraturen i kursen Pedagogisk filosofi och idéhistoria, min första kurs på avancerad nivå inom Masterprogrammet. Tips och sammanfattning för den som är intresserad!

 

Många filosofer, bland annat John Rawls, tar för givet att människans natur innehåller en viss okränkbarhet, vilket innebär att varje människa är lika mycket värd och att vi alla äger vissa rättigheter. Rawls säger att orättvis behandling av ett fåtal individer aldrig kan ses som rätt bara för att handlingen leder till fördel för allmänheten eller för en större grupp.^[1] Formuleringarna känns igen från Sveriges olika nutida läroplaner, där värdegrunden säger att skolans verksamhet ska förkroppsliga “de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på”^[2] och vidare specificerar att “[m]änniskolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla”^[3]. Jag tolkar det som att John Rawls och de många andra filosofer som argumenterar för jämlikhet mellan människor har åsikter som överens- stämmer med formuleringarna som styr skolan i Sverige.

                      Rawls har ett sätt att se på principer för berättigande som han kallar justice as fairness^[4], vilket jag i denna text översätter till berättigande som rättvisa. Han menar att för att uppnå rättvisa regler om berättigande bör de förhandlas i en rättvis situation där ingen har förkunskap om sin egen status i samhället eller hur samhällets struktur ens ser ut. Han kallar detta hypotetiska förhandlingstillstånd för okunskapens slöja.^[5] När alla samhällets medborgare sitter bakom okunskapens slöja för att besluta om samhällets regler för berättigande, finns det enligt Rawls endast en logisk slutsats de kan komma till, eftersom ingen vill riskera att besluta om ett icke jämlikt samhälle där man själv kanske hamnar längst ner på den sociala stegen. Därför författas principerna för berättigande så här: 1) Alla har jämlik rätt till grundläggande frihet så länge de inte inskränker andras friheter. 2) Sociala och ekonomiska ojämlikheter får endast existera under två villkor, a) de är till störst fördel för de minst försigkomna och b) alla har en jämlik möjlighet (equality of opportunity) att vinna fördelaktiga positioner.^[6] Eftersom varje rationell tänkare som utgår från en rättvis utgångspunkt skulle komma till denna samma slutsats, menar Rawls att vi alla därför bör besluta att följa den.

                      Det finns dock filosofer som vågar ifrågasätta själva grundidéen i vår värdegrund, själva påståendet om att alla människor har samma värde, till exempel Louis Pojman som även är redaktör för hela boken Equality^[7]. Han menar att alla argument för likvärdighet saknar grund och därför inte är något mer än antaganden.^[8] För att bevisa detta radar han upp tio olika argument från jämlikhetsanhängare och argumenterar sedan mot dem, antingen genom att peka ut saknad logik, felaktiga antaganden eller konstatera att slutsatserna inte bevisar något alls. Han säger bland annat att antagandet om att behandla alla lika, om det inte finns någon anledning att inte göra det, helt saknar mening. Varför inte istället säga, eftersom varje människa är unik och olik, att man ska behandla dem olika, om det inte finns någon anledning att inte göra det?^[9] Dessutom problematiserar han vad denna “anledning” skulle kunna vara. Kan vissa värderas högre på grund av deras merit? Kan vissa värderas lägre på grund av majoritetens stora fördel i att göra så? Om svaret är ja, kan alltså argumentet användas även för icke-jämlikhet, till exempel kunde Adolf Hitler påstå att han behandlade alla lika, förutom dem han hade anledning att behandla på annat sätt^[10].

                      Pojman går vidare och kritiserar Rawls principer för berättigande. Han tycker inte att alla rationella människor skulle komma till samma slutsats, med tanke på att vissa människor är konservativa och hellre tar risken i ett hierarkiskt samhälle, därför skulle de aldrig gå med på princip nummer två^[11]. Jag är inte helt säker på att Pojman till fullo visualiserat hur ett resonemang går till bakom okunskapens slöja. Är en konservativ individ medveten om att han är konservativ till vardags, i detta hypotetiska tankeexperiment? Enligt min tolkning av Rawls text är svaret nej. Det är just denna okunskap som gör oss fullständigt jämlika bakom okunskapens slöja och tvingar oss att besluta med allas vår mänskliga jämlikhet i åtanke.

                      Det är nu jag vill påminna om att Pojman är redaktör för hela boken om jämlikhet och att han valt vilka texter som ingår och i vilken ordning, vilket därmed ger honom en maktposition. Det tycks finnas ett system inom varje del, där den förste författaren presenterar en idé och följande texter refererar sedan ofta till föregående kapitel, de kritiserar och bidrar med nya tankar så att läsarens tankebild av de första texterna förändras. Jag noterar även att Pojmans egen text ligger nästan sist i boken, vilket ger honom “sista ordet”. Eventuell kritik av Pojmans text syns ej till i volymen. Som kritisk läsare undrar jag hur Pojman valde ut de tio argument han besvarar i sitt kapitel? Finns det argument som han inte kunnat besvara och som därför uteslutits ur boken fullständigt?

Jag tycker till exempel att han glömmer att svara på den del av Rawls princip som säger att människor ska ha friheter så länge de inte inskränker andras friheter^[12], där har vi ju svaret som Pojman efterfrågar om huruvida minoriteter får förtryckas för majoritetens bästa; ett tydligt nej. Med tanke på Pojmans antydda slutgiltighet i att alla argument går att motbevisa, anser jag att hans text bör få tåla omfattande systematisk kritik innan vi kan anta att hans resonemang är giltigt.

Enligt Durkheim kan vi inte förstå dagens utbildningssystem och pedagogiska ideal om vi inte tar hänsyn till tidigare system, deras ursprung och utveckling. Många som citerar honom återkommer till rådet om neofili och neofobi, nämligen att undvika dessa ytterligheter och istället sträva efter ett mellanting^[1]. Så vem talar han egentligen om när han refererar till dessa neofiler och neofober?

                      Ett tydligt exempel på neofili är de renässansmän som, i sin avsky för nuvarande skolsystem, oaktsamt kastade bort allt som dåvarande utbildning hade att erbjuda. Durkheim anser att de var alldeles för upptagna med att håna och förlöjliga den skolastiska dialektiken för att ens överväga att den skapats av en anledning och att vissa delar var värda att bevara^[2]. Mycket riktigt hade föregående period gjort stora framsteg när det gällde organisation och även skapat en stadig förmåga till logiskt tänkande hos sina elever. Men dessa fördelar kastade både Rabelais och Erasmus gladeligen i soptunnan. De var så nykära i allt som är nytt att det blev blinda för allt annat. Liknande misstag måste vi undvika!

                      Deras motsats är de konservativa, kyrkans män som håller kvar vid gamla traditioner så hårt de kan. Det spelar ingen roll vilka goda fördelar den nya naturvetenskapliga undervisningen kan tänkas bära med sig, man strävar ändå bakåt mot den Jesuitiska version av skola som under humanismens täckmantel matade eleverna med de egna moralkakorna. Antika texter klipptes i småbitar som presenterades ur sin kontext, för att dölja den hedniska kulturen och förvränga betydelsen till en kristen anda.^[3] Här ser vi resultatet av neofobi. Jesuiternas skola såg effektiv ut från utsidan och uppnådde sina mål om kristen moral. Med metoden de använde resulterade i elever som trodde att mänsklig kultur var evig och därför blev helt blinda för hela fenomenet kultur. Dessa elever fick en mycket låg medvetenhet om sig själva, trots att de spenderat allt sin tid med att studera människan. Utan kontrast eller variation eller jämförelse med något som är olikt, tappar vi all uppfattning och medvetenhet. Det är därför vi behöver historia nu!

                      Istället för att bli extrema i våra revolutioner eller konservationer rekommenderar Durkheim att vi studerar vår historia, förstår vår egen kultur i sin kontext, uppskattar det goda vi redan har och sedan behandlar våra nuvarande problem med omsorg och försiktighet. Om något saknas idag, och vi förändrar hela systemet därefter, saknar vi snart något annat. Vi får inte vara för trångsynta, vi måste se historiskt vilka behov som är varaktiga och vad vi egentligen behöver på lång sikt^[4].

Under slutet av 1900-talet kan vi se ett exempel på en relativt hastig förändring, nämligen elimineringen av allt utantillärande och mycket av repetitionen i undervisningen^[5]. Med tanke på Durkheims tydliga ställningstagande när det gäller renässansen, skulle han kanske råda oss i nutidens Sverige att inte vara så förhastade i denna förändring. Visst kanske det fanns belägg för att skära ner på kraven om utantillkunskap, om det i praktiken blir meningslöst rabblande utan vettigt syfte. Dock endast om så är fallet. Vissa kunskaper kan mycket väl vara nyttiga att kunna utantill, det beror på informationens egenskaper och användningsområden. Med tiden ska vi få se hur våra beslut påverkat samhället i stort.

                      Räcker det då inte att de som är högt uppsatta och fattar beslut om skolan sitter inne med historisk kunskap? Nej, inte enligt Durkheim. Ideal går nämligen inte att “besluta” in i praktik utan vidare, utan lärarna måste själva vara medvetna om de förändringar som behövs och varför de behövs och nå konsensus om detta. Först då kan vi skapa en förändring av våra gemensamma ideal.^[6]

                      För att förstå dagens system måste vi veta hur systemen såg ut i det förflutna. Vissa ideal har vi tagit avstånd från sedan dess och vi kan få syn på våra egna uppfattningar och ramar när vi jämför dem. Andra delar är förvånansvärt lika nu som när de först uppstod för hundratals år sedan. Då tänker jag till exempel på våra akademiska examina^[7], universitetens nationer^[8], internatskolor^[9], grupperingar av ämnen inom olika fakulteter^[10] eller det internationella språket för undervisning (förr latin och nu engelska). Dessa fenomen har överlevt genom århundraden eftersom de fyller funktioner som varit varaktigt värdefulla för oss. Att förstå hur de uppstod hjälper oss att förstå funktionen de fyller och hur vi ska se på deras värde i nutid.

                      Vi bör även minnas att skolans utveckling är långsam, mycket långsammare än själva samhällets utveckling.^[11] Detta är något jag försöker minnas när jag till exempel läst kurser där universitetet presenterar forskning som prisar musiskt lärande, men på samma gång är examinationerna i kursen långt ifrån musiskt inspirerade. Rötterna för tentamen och dess form ligger långt tillbaka i tiden. Det kommer att ta tid innan vi på ett konstruktivt sätt kan förändra skolan i enlighet med den nutida forskningen om hur lärande fungerar. Med medvetenhet om både forskning och historia kan vi se dåtid, nutid och framtid. Då vet vi vart vi bör sträva, men är även medvetna om varför vi inte nått riktigt dit ännu.